[摘 要]如何充分認識資優(yōu)兒童的早期發(fā)現(xiàn)與培育的必要性，充分考慮基礎教育階段拔尖后備人才的成長特點，以及與高校拔尖學生培養(yǎng)計劃的銜接，并使表層邏輯遵循底層邏輯的價值取向，充實國家對于拔尖人才培養(yǎng)的計劃與效能？通過對拔尖人才培養(yǎng)系統(tǒng)性的研究發(fā)現(xiàn)，從拔尖人才系統(tǒng)構成維度入手，需要完善拔尖人才培養(yǎng)體系，推動拔尖人才計劃沿著更為合理的方向發(fā)展，從而整體而系統(tǒng)地提升我國人才培養(yǎng)的高質(zhì)量發(fā)展。

[關鍵詞]資優(yōu)；強基計劃；拔尖人才；培養(yǎng)體系

丁鋼| 教育學博士，華東師范大學教育高等研究院院長、教授、博士生導師

原文載于《南京師大學報》（社會科學版）2023年 第1期

無論是高等教育對于領軍人才、拔尖人才，還是基礎教育中對包括青少年科創(chuàng)與學科人才和資優(yōu)兒童的鑒別、培養(yǎng)與儲備，都是各國不遺余力地努力強化拔尖人才核心競爭力的重要關切。

如何構建完善從資優(yōu)兒童早期發(fā)現(xiàn)培育到強基拔尖創(chuàng)新人才選拔培養(yǎng)的體系，就中國龐大的人口基數(shù)總量和更加完善的國民教育體系而言，在人才廣度和深度上的布局，構建完善一個成體系的拔尖人才培養(yǎng)的制度架構，是一個成體系的拔尖人才培養(yǎng)的制度架構如何可能的問題。這必將關系到整體而系統(tǒng)地提升我國人才培養(yǎng)的高質(zhì)量發(fā)展，決定我們未來的人才強國地位并具有國家戰(zhàn)略的意義。

一

背景與概況

在討論如何構建完善從資優(yōu)到強基的拔尖創(chuàng)新人才選拔培養(yǎng)的體系之前，我們有必要先對國內(nèi)外相關背景與情況作簡要的梳理。

（一）資優(yōu)的政策與推進

1. 國際上資優(yōu)兒童的政策與探索

2. 我國對資優(yōu)兒童的研究與探索

展開全文

我國澳門特別行政區(qū)對資優(yōu)教育的發(fā)展仍處于剛起步階段，主要還是處于特殊教育的框架內(nèi)，資優(yōu)兒童教育主要由民間協(xié)會如澳門資優(yōu)教育協(xié)會推動。相比而言，我國臺灣地區(qū)資優(yōu)教育開展較早，自20世紀60年代，從地方政府委托大學進行學校實驗，到教育主管部門制定計劃推行，并列入《特殊教育法》以及對其不斷修訂，使臺灣的資優(yōu)教育取得了進展。 [8][9] 而我國香港特別行政區(qū)經(jīng)過了從培養(yǎng)單一學業(yè)成績卓越學生到培養(yǎng)多元智力優(yōu)異學生的歷程，從明確了資優(yōu)生的定義到制定了一系列標準化的鑒別工具并著力培養(yǎng)了一批專業(yè)人員，資優(yōu)教育實踐使資優(yōu)教育融入一般學校，各學校開設資優(yōu)教育校本課程，為資優(yōu)生提供了較為完善的教育服務支持系統(tǒng)。其特點在于從政府層面的計劃推進，并建立資優(yōu)教育基金資助中小學開展一系列的相關資優(yōu)教育活動。 [10]

20世紀50年代以來，我國各地基礎教育先后開展了資優(yōu)兒童培養(yǎng)的探索工作，積累了一些經(jīng)驗和教訓。采取的措施有：單獨設班，如上海中學、北京育才學校、海南中學等學校專門為資優(yōu)學生成立數(shù)理、工程等領域的試驗班；增加課程，提供種類更加豐富，更具選擇性、挑戰(zhàn)性，更能激發(fā)學生自主探究能力的課程。改革開放以來，我國也曾經(jīng)從嘗試成立高水平大學少年班如1978年就開始招生的中國科技大學少年班和北京中科院心理研究所成立的超常兒童培養(yǎng)試驗班，到舉辦全國奧林匹克競賽，再到在國內(nèi)“雙一流”大學推行的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)和強基計劃，力圖形成較為連貫的拔尖人才培養(yǎng)制度。

（二）基礎教育階段拔尖后備人才

1. 地方政府與高校的實踐

從目前來看，對于基礎教育拔尖后備人才的發(fā)現(xiàn)與培養(yǎng)主要是通過地方政府創(chuàng)新人才培養(yǎng)項目進行。比如上海市教育委員會于2010年印發(fā)了開展“上海市普通高中學生創(chuàng)新素養(yǎng)培育實驗項目”的通知，探索高中階段對拔尖創(chuàng)新人才早期發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)的辦學機制、課程設置、教學途徑、學習管理與綜合評價辦法。2021年上海市科創(chuàng)教育指導委員會成立，作為整合各方資源，加強青少年科創(chuàng)教育，服務上?？苿?chuàng)中心建設的重要舉措。 [11] 北京市教育委員會、北京市財政局于2012年印發(fā)了《北京市基礎教育階段創(chuàng)新人才培養(yǎng)項目管理辦法（試行）》的通知，提出“模式探索”，包括面向高中階段學有余力、具有創(chuàng)新潛質(zhì)學生的“翱翔學員培養(yǎng)”，面向全體中小學生的“雛鷹建言行動”，以及中小學校結合自身優(yōu)勢開展的“學校自主探索”等?！半r鷹建言行動”對表現(xiàn)出創(chuàng)新潛質(zhì)的學生進行持續(xù)、深入的追蹤培養(yǎng)，為他們的成長創(chuàng)造良好條件，為“翱翔學員培養(yǎng)”提供后備生源；“翱翔學員培養(yǎng)”旨在早期發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)學科特長突顯或學有余力、具有創(chuàng)新潛質(zhì)的學生，探索建立不同學段之間創(chuàng)新人才培養(yǎng)的縱向銜接機制；“學校自主探索”是有條件的中小學校結合自身優(yōu)勢，與高等院校、科研院所、博物館與科普場館等單位緊密協(xié)作，協(xié)同其他學校，共同探索多樣化的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，擴大創(chuàng)新人才培養(yǎng)范圍，積累典型案例和實踐經(jīng)驗。 [12]

2. 中央政府的規(guī)定與計劃

根據(jù)教育部《2008年普通高校招收保送生辦法》規(guī)定，選拔保送生的條件中關于高中階段重要的理科競賽分為兩類。其中學科競賽包括：全國中學生學科奧林匹克競賽全國決賽（包括：中國數(shù)學奧林匹克、全國中學生物理競賽決賽、全國高中學生化學競賽、全國青少年信息學奧林匹克競賽、全國中學生生物學競賽）中獲得一、二、三等獎的應屆高中畢業(yè)生，以及相關省賽區(qū)競賽獲得一等獎的應屆高中畢業(yè)生；科技競賽包括：在全國青少年科技創(chuàng)新大賽（含全國青少年生物和環(huán)境科學實踐活動）或“明天小小科學家”獎勵活動或全國中小學電腦制作活動中獲得一、二等獎的應屆高中畢業(yè)生，國際科學與工程大獎賽（ISEF）或國際環(huán)境科研項目奧林匹克競賽中獲獎的應屆高中畢業(yè)生。 [13]

隨后，中國科協(xié)和教育部從2013年開始共同組織實施了中學生科技創(chuàng)新后備人才培養(yǎng)計劃（簡稱“英才計劃”)。 [14] 2018年，教育部等六部門印發(fā)《關于實施基礎學科拔尖學生培養(yǎng)計劃2.0的意見》，旨在發(fā)現(xiàn)和遴選一批具有學科特長、創(chuàng)新潛質(zhì)的優(yōu)秀中學生，并以此促進中學教育與大學教育相銜接，建立高校與中學聯(lián)合發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)青少年科技創(chuàng)新人才的有效模式，為青少年科技創(chuàng)新人才不斷涌現(xiàn)和成長營造良好的社會氛圍。

（三）高等教育中的拔尖人才計劃

1. 基礎學科拔尖學生培養(yǎng)計劃

2018年教育部等六部門印發(fā)《關于實施基礎學科拔尖學生培養(yǎng)計劃2.0的意見》（簡稱“珠峰計劃”2.0，肇始于2009年開始推行的“基礎學科拔尖學生培養(yǎng)試驗計劃”），拔尖學生培養(yǎng)基地是國家一流人才培養(yǎng)的高地，遴選學科從最初涉及的數(shù)學、物理學、化學、生物科學、計算機科學等5個學科擴展到天文學、地理科學、大氣科學、海洋科學、地球物理學、地質(zhì)學、心理學、基礎醫(yī)學、哲學、經(jīng)濟學、中國語言文學、歷史學等眾多學科?？鐚W科領域包括氣候變化、能源危機、人類健康、地緣沖突、全球治理、可持續(xù)發(fā)展等，主要針對的是人類未來即將面臨的重大挑戰(zhàn)，旨在重大科學研究上有所突破。

學生在進入大學之后進行選拔。提出經(jīng)過5年的努力，建設一批國家青年英才培養(yǎng)基地，初步形成具有中國特色、世界水平的基礎學科拔尖人才培養(yǎng)體系。 [15]

2. 高等教育的強基計劃

2020年1月，教育部發(fā)布《關于在部分高校開展基礎學科招生改革試點工作的意見》，決定自2020年起，在部分高校開展基礎學科招生改革試點，也稱“強基計劃”?！皬娀媱潯鄙钊肟偨Y了高校自主招生以及浙江、上海等地高考綜合改革試點經(jīng)驗，是繼《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》發(fā)布以來，高校人才選拔培養(yǎng)迎來的又一重大變革，集中體現(xiàn)了新高考的改革方向。

強基計劃主要選拔培養(yǎng)有志于服務國家重大戰(zhàn)略需求且綜合素質(zhì)優(yōu)秀或基礎學科拔尖的學生。遴選學科涉及10個方面，包括數(shù)學、物理、化學、生物科學、歷史學、哲學、古文字學、基礎醫(yī)學、力學和核工程與核技術，招生領域聚焦高端芯片與軟件、智能科技、新材料、先進制造和國家安全等關鍵領域及國家人才緊缺的人文社會科學相關領域，主要為國家關鍵領域輸送后備人才，培養(yǎng)各行各業(yè)緊缺的高層次人才。

考生參加統(tǒng)一高考和高?？己撕螅咝⒖忌呖汲煽?、高校綜合考核結果及綜合素質(zhì)評價情況等按比例合成考生綜合成績（其中高考成績所占比例不得低于85%）。 [16] 對于極少數(shù)在相關學科領域具有突出才能和表現(xiàn)的考生，有關高?？芍贫ㄆ聘袢雵咝？己说臈l件和破格錄取的辦法、標準……破格錄取考生的高考成績原則上不得低于各?。▍^(qū)、市）本科一批錄取最低控制分數(shù)線（合并錄取批次省份應單獨劃定相應分數(shù)線）。[17]

二

問題與討論

在對于背景概括性描述的基礎上，這里將結合國內(nèi)外從資優(yōu)遴選到拔尖人才教育的研究，對于其中所呈現(xiàn)的一些問題進行探討。

（一）關于資優(yōu)教育

1. 早期發(fā)現(xiàn)和培育的研究與基礎教育

1972年，美國聯(lián)邦政府對資優(yōu)學生在六個關鍵領域的定義是：在智力水平、特殊學科學習能力、創(chuàng)造性思維或創(chuàng)新能力、領導能力、視覺與表演藝術能力、競技和技巧等動作能力等六方面展示高度成就或潛力的表現(xiàn)者，稱為資優(yōu)生或特殊才能者。 [18]

可以說，將資優(yōu)特質(zhì)推向多元化的界定，即資優(yōu)兒童是指那些在以下一方面或多方面有突出成就或潛能的兒童，這與美國哈佛大學霍華德·加德納（Howard Gardner）教授提出的八項認知能力密切相關：如語言智能、數(shù)學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能、自然認知智能等。多元智能理論相信每個人都擁有以上各項智能，只是在各項中的表現(xiàn)不同。 [19] 很多國家及地區(qū)的資優(yōu)教育政策深受其影響。

與此相應，被引用最多的是資優(yōu)三環(huán)理論（The Three-Ring Conception of Giftedness）。即所謂：（1）中等以上的智力（Above-Average Ability）：具有中等以上的智力或在多個/特定學習范疇中有特別的才能和過人的能力；（2）創(chuàng)造力（Creativity）：具有對特定觀點/事情的敏感度，高度的好奇心和對新事物持開放的態(tài)度，富有彈性、融匯貫通和具原創(chuàng)性的思想；（3）工作熱忱（Task Commitment）：對特定的范疇表現(xiàn)出高度興趣、熱情、堅持和承諾。

圖1 資優(yōu)的構成（The Ingredients of Giftedness） [20]

國際上具有共識的是對資優(yōu)和特殊才能兒童賦以高學力或高能力的特征，并具有相對共識性的定義。我們有必要建立相對穩(wěn)定的研究隊伍，充分借鑒國際上的資優(yōu)教育理論，積極參與亞太地區(qū)資優(yōu)教育聯(lián)盟（The Asia-Pacific Federation for Giftedness）和歐盟資優(yōu)教育理事會（The European Council for High Ability），以期加強在資優(yōu)教育方面的國際合作并推進自身發(fā)展。努力探尋符合自身國情及特色的理念與策略，從而在基礎教育階段資優(yōu)早期發(fā)現(xiàn)和培育的頂層設計上，建立資優(yōu)教育課程、系統(tǒng)教材、評估機制的體系。

2. 資優(yōu)生教師培養(yǎng)和培訓項目與高校作為

客觀地說，我國大學開設獨立的資優(yōu)教育本科課程及其專業(yè)的資優(yōu)生教師數(shù)量嚴重不足。與此同時，在我們的教師教育政策中對于教師注冊時需接受資優(yōu)生特殊學習需求培訓，以及在職教師的資優(yōu)教育培訓要求等方面，并沒有明確規(guī)定。因此，難以形成系統(tǒng)的資優(yōu)生早期發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)體系。如果要推動資優(yōu)兒童教育系統(tǒng)架構，不僅需要培養(yǎng)資優(yōu)教育的專門教師，還需要促進大部分教師接受專業(yè)的資優(yōu)兒童教育訓練，以形成對資優(yōu)學生的早期發(fā)現(xiàn)能力。

為支撐高質(zhì)量資優(yōu)教育實踐，需要推進體制完善，我們更多關注高等教育和后期培養(yǎng)，應該加強高等教育與基礎教育之間的系統(tǒng)考慮。

3. 追求卓越和公平協(xié)調(diào)發(fā)展的資優(yōu)教育與國家層面的政策支持

資優(yōu)教育能否兼顧教育公平，似乎是不得不面對的問題。有人認為，應該以促進更多不同社會層次的學生參與為旨歸。 [21] 也有人在概述人才選拔和創(chuàng)造力發(fā)展方面的政治與倫理觀點的基礎上提出，資優(yōu)教育的重點應該是促進所有人的能力發(fā)展，而不是僅僅局限于對“天才”的選擇，并建議在未來的資優(yōu)教育中，資優(yōu)發(fā)展范式應該替代資優(yōu)兒童范式，并由此來解決如何使資優(yōu)教育更加公平和高效的問題。 [22]

這也涉及資優(yōu)教育服務不同模式的作用問題。比如，加速模式（Acceleration Program） [23] 的研究始于Pressey（1949）主要面向那些發(fā)展速度比同齡人快或比同輩年齡更小的群體， [24] 作為基于教育服務的教育干預，主要表現(xiàn)為提前入學、跳級、連續(xù)進階、學科加速、混合年級、濃縮課程、提早畢業(yè)等形式。而始于Dunlap（1955） [25] 研究的充實模式（Enrichment Program），則強調(diào)提供比一般內(nèi)容更深更廣的計劃或課程，或對教育過程進行修改，以培養(yǎng)學生更高的智商和思維，并提供創(chuàng)造性創(chuàng)作機會的計劃或課程。

有研究發(fā)現(xiàn)，從至今為止的研究總量以及研究的變化趨勢來看，加速模式的研究大多集中在2000年之前，2000年之后充實模式的研究數(shù)量逐漸增加，尤其到了2010年以后，伴隨著世界范圍對加速模式的研究趨于成熟，越來越多的研究者開始轉向充實模式的研究（見圖2）。 [26]

圖2 不同資優(yōu)教育模式的數(shù)量與變化趨勢

可以說，從國家層面對資優(yōu)生群體的關注到實施科學化、制度化的教育，提供與資優(yōu)教育相關的法律法規(guī)和資優(yōu)教育政策的保障，可以使得對資優(yōu)生教育的關注、研究和實施具有持續(xù)性政策支持。并有必要設立專門負責監(jiān)督甚至保障資優(yōu)教育發(fā)展的機構與提供必要的資金保障，不僅要對資優(yōu)兒童提供適當?shù)慕逃蘸椭С?，而且也要對特殊資優(yōu)生群體（即受到不利的社會經(jīng)濟地位、身心缺陷等因素影響的資優(yōu)生）的需求加以重視。應當清晰地意識到，資優(yōu)教育的發(fā)展，與教育公平并不矛盾，而恰恰可以真正體現(xiàn)卓越和公平協(xié)調(diào)的教育發(fā)展。

（二）關于競賽人才

盡管現(xiàn)在政策已經(jīng)變化，無論學科競賽還是科技競賽都不再加分，并且從2020年起大學自主招生也已經(jīng)停止。但是，一方面，無論學科競賽還是科技競賽并沒有因此停止，《教育部辦公廳關于公布2022—2025學年面向中小學生的全國性競賽活動的通知》顯示，中小學生的全國性競賽活動包括自然科學素養(yǎng)類23項、人文綜合素養(yǎng)類12項和藝術體育類9項，共計44項，[27] 而在高等教育領域各種性質(zhì)的競賽同樣層出不窮。另一方面，有研究關注到，強基計劃的“試點高校依然強調(diào)學科競賽的成績與證書，36所試點高校中有31所高校要求學生提供全國青少年學科奧林匹克競賽獲獎等級證書”。 [28]

前面提到，2018年教育部等六部門印發(fā)《關于實施基礎學科拔尖學生培養(yǎng)計劃2.0的意見》也提到對接推進實施2013年啟動的“中學生英才計劃”。其中，從五個學科如數(shù)學、物理、化學、生物和計算機等方面對中學生進行培養(yǎng)，中學負責推薦品學兼優(yōu)、學有余力、對基礎學科具有濃厚興趣的高中一年級和高中二年級學生參加報名。學生相應學科成績排名應在年級前10%，或者綜合成績排名在年級前15%。學生根據(jù)個人興趣愛好選報導師，并提交相應材料。通過年度評價，評選出年度優(yōu)秀學生、合格學生和參加國際競賽及交流活動候選學生。[29]

通過以上事實可以看到，學科性的競賽和在校學科成績是英才選拔的主要依據(jù)，而通過科技競賽脫穎而出的青少年科技創(chuàng)新人才則容易被拒之門外。

有研究從考查形式、知識基礎、考查范圍、考查目標和評價方式等五個方面將學業(yè)考試與兩類競賽進行了逐一對比，歸納并呈現(xiàn)了其相似性和差異性（見表1）：

表1 日常學業(yè)考試與兩類科技競賽對比 [30]

并有研究進而在對來自上海市3所均設有兩類競賽班的高中1075名高中生的問卷調(diào)查，以及對2000—2014年間兩類競賽26名獲獎者的深入訪談的基礎上，發(fā)現(xiàn)科創(chuàng)人才和奧賽人才兩類人群的具體差異（見表2）：

表2 科創(chuàng)人才和奧賽人才的差異 [31]

這種比較也許可以作為參考，但在基礎教育中的確存在這兩種人才傾向。

或許基礎教育階段的學科競賽可以被學業(yè)考試替代，因為中國基礎教育的特點在于以分科教學為主，可以為強基學科提供優(yōu)質(zhì)生源。而科技競賽并不能轉化為考試分數(shù)上的競爭力，在“紙筆考試”基礎上的人才評價和選拔方式更容易讓科技創(chuàng)新人才處于劣勢地位。并且，科技創(chuàng)新活動不同于傳統(tǒng)的課堂知識學習，核心是要培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，關鍵是要提升學生采取多視角靈活運用多學科知識聚焦單一問題的能力水平。在這一過程中，以問題為引領，以項目學習、多學科交叉融合為手段的學習模式就顯得特別重要。

（三）關于拔尖人才

拔尖人才培養(yǎng)不等于精英教育，成績好不等于拔尖，對單一測試分數(shù)的依賴，可能會忽略資優(yōu)學生。這也如同天才也不等于拔尖人才，資優(yōu)教育的目標是對資優(yōu)學生進行早期發(fā)現(xiàn)并推行相應培養(yǎng)措施，使其有可能成為拔尖人才。

因此，一方面，在高等教育范疇里，基礎學科拔尖學生培養(yǎng)計劃是從在校生中選拔，強基計劃是從高考中選拔，考生的高考成績所占比例不得低于85%，即便是極少數(shù)在相關學科領域具有突出才能和表現(xiàn)的考生，高考成績原則上不得低于各?。▍^(qū)、市）本科一批錄取最低控制分數(shù)線。如此，在堅持公平的前提下，也要兼顧不拘一格降人才的可能（比如基礎教育階段科技競賽突出的人才）。

另一方面，拔尖人才的培養(yǎng)不僅僅在于加強基礎學科的學習，如同基礎學科拔尖學生培養(yǎng)計劃“2.0計劃”是在所謂推進新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科建設的背景下啟動的，因此，如“挑戰(zhàn)杯”全國大學生課外學術科技作品競賽、“挑戰(zhàn)杯”中國大學生創(chuàng)業(yè)計劃大賽，還有中國“互聯(lián)網(wǎng)+”大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽，中國大學生物理學術競賽以及各種類型的社會實踐活動， [32] 除了增強科技創(chuàng)新能力和社會實踐能力，還應該與基礎學科拔尖學生培養(yǎng)相輔相成，這是構成拔尖人才培養(yǎng)的重要組成部分。

有研究比較了自主招生、綜合評價招生、“珠峰計劃”和“強基計劃”之間的政策目標差異（見表3）：

表3 自主招生、綜合評價招生、“珠峰計劃”和“強基計劃”之間的政策目標差異 [33]

此研究除了指出試點高校依然強調(diào)學科競賽的成績與證書，以及全國青少年學科奧林匹克競賽獲獎等級證書；還指出，從綜合成績的構成來看，“強基計劃”強調(diào)綜合素質(zhì)評價的作用。與綜合評價招生一樣，“強基計劃”將考生高考成績、高校綜合考核結果和高中生綜合素質(zhì)評價情況等合成綜合成績，擇優(yōu)錄取，這改變了自主招生考核注重考查學科知識的做法。目前，有關綜合素質(zhì)評價與招生錄取是否“硬掛鉤”的問題一直存在爭議。研究指出，“強基計劃”為試點高校在考核中科學利用綜合素質(zhì)評價檔案提供了探索空間。如何建立基于能力和素質(zhì)考查的筆試、面試相結合的機制，是中國特色現(xiàn)代考試招生制度需要解決的重要現(xiàn)實問題。 [34]

兩個拔尖人才計劃基本上是以“專業(yè)領域”為依托建立拔尖人才教育，即使選拔拔尖學生，也是以學科專業(yè)領域為中心，選拔的重心是學生在學科專業(yè)領域顯露出來的成就。有意思的是，實施多年的“英才計劃”是以學科成績排名作為主要依據(jù)進行選拔。而且，從強調(diào)高考成績來看，原先自主招生在高考成績和考生入圍依據(jù)等方面似乎更富彈性。這意味著，在拔尖人才的鑒別和選拔方面，我們需要采用更為全面的鑒別方法。

進而，拔尖人才的內(nèi)涵經(jīng)歷了從復合型人才、跨學科人才到跨學科領銜型人才演變的過程。跨學科的人才成為時代需要，學科交叉融合不僅存在于理工學科，也在人文學科中發(fā)生發(fā)展。而最為需要的是跨學科領銜型人才，培養(yǎng)一批頂尖的、一流的、跨學科的杰出領銜人物，應當成為拔尖人才培養(yǎng)的題中之義。由此，拔尖人才素質(zhì)的內(nèi)涵也應隨之發(fā)生變化。我們可以把拔尖人才素質(zhì)概括為四個方面：一是良好的道德修養(yǎng)和與人合作的能力，二是強烈的求知欲望和探索創(chuàng)新的工作能力，三是精通某一知識領域，四是具有多學科和跨學科的學習和研究背景。很多的科研攻關都需要團隊合作，但只有具備跨學科研究的拔尖人才才有可能領導這樣的科研團隊，從而取得創(chuàng)新的成果。

我們可以依此來區(qū)分前面提及的學科和科創(chuàng)兩類拔尖人才。學科拔尖人才強調(diào)以某一學科為基礎的知識生產(chǎn)，并在學術背景中發(fā)現(xiàn)和解決問題，以科學規(guī)則為基礎做出新的知識貢獻，以及強調(diào)遵照科學規(guī)范的、穩(wěn)定的研究實踐；相對而言，科創(chuàng)拔尖人才則會涉及多個專業(yè)領域的跨學科的知識生產(chǎn)，注重在以問題為導向的背景中確立和解決問題，在交互作用的、不斷協(xié)商的情境中進行知識改造，強調(diào)承擔社會責任的研究實踐。綜上所述，如何關注從基礎教育到高等教育過程中這兩類拔尖人才的發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)，也應該是拔尖人才培養(yǎng)計劃中不容忽視的問題。

三

拔尖人才培養(yǎng)的邏輯

拔尖人才體系討論的背后實際涉及兩種邏輯，即表層邏輯和底層邏輯及其關系的理解。

在應對或解決當下存在的突出問題方面，由表層邏輯產(chǎn)生的措施和辦法往往容易奏效，比如改革開放初期為盡快撥亂反正，推進經(jīng)濟社會建設所急需人才，辦重點中學、超常兒童培養(yǎng)試驗班、高水平大學少年班，以及新世紀以來地方政府和中央政府以項目方式推進創(chuàng)新人才或英才培養(yǎng)計劃，乃至國家層面推行的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)和強基計劃等。然而，在具體對于資優(yōu)和拔尖人才進行培養(yǎng)的行為中，某些在表層邏輯作用下所導致的結果，可能不利于底層邏輯中的價值追求，甚至會引出新的問題。

曾有研究者通過對一所北方著名大學參與“珠峰計劃”項目的18位拔尖學生的訪談，進行研究并發(fā)現(xiàn)：一是拔尖計劃需求與學生個人成長需求的沖突，可能過分強調(diào)了外部成就，而忽視了學生個體的社會情感需要。二是拔尖人才選拔和鑒別的沖突，存在如何進行個體與優(yōu)勢和興趣模式之間的最佳匹配，以及提供恰切的人才發(fā)展路徑。三是拔尖人才培養(yǎng)課程的沖突，拔尖人才項目巨大的內(nèi)部差異與同質(zhì)化的課程的沖突，項目如何滿足個體的學術能力和興趣差異。 [35]

從底層邏輯來說，不僅僅是考慮應對實踐中表現(xiàn)突出的具體問題，這種底層邏輯針對的不是某個特定問題，而是根本性的問題，需要貫穿于從資優(yōu)到拔尖的整個培養(yǎng)過程中。我們采取的措施和辦法都需要著眼于長遠，同時又要避免可能對現(xiàn)行的某些措施和辦法形成制約。但由于根本目標的一致性，兩種邏輯可以在國家的框架內(nèi)形成和展開。為了使拔尖人才計劃具有持續(xù)性、長期性、戰(zhàn)略性，構建完整的拔尖人才培養(yǎng)體系，我們必須將對表層邏輯和底層邏輯這兩個層面的考慮納入拔尖人才培養(yǎng)的總體框架中去謀劃。

尤其以底層邏輯或深層邏輯的理解來確定國家對于拔尖人才培養(yǎng)的基本價值取向，更要考慮資優(yōu)和拔尖人才的特質(zhì)與人格行為特征，以及個體特長、優(yōu)勢、能力傾向與興趣、情感的關系。其實，資優(yōu)生和拔尖人才也具有個體的差異性，因材施教同樣成為資優(yōu)和拔尖人才計劃的內(nèi)在驅動力，并使表層邏輯遵循這樣的價值，進而充實或落實國家對于拔尖人才培養(yǎng)的計劃與效能。

強調(diào)底層邏輯的意義，就是希望可以從拔尖人才系統(tǒng)構成維度入手，對拔尖人才培養(yǎng)的系統(tǒng)性進行深入研究，并且將研究成果轉化為行動，完善拔尖人才培養(yǎng)體系，推動拔尖人才計劃沿著更為合理的方向發(fā)展，并成為實現(xiàn)高質(zhì)量教育的重要組成部分。

四

結 語

綜合前面的討論，有幾點需要加以明確：

首先，從整個拔尖人才培養(yǎng)體系來看，我們需要充分認識資優(yōu)兒童的早期發(fā)現(xiàn)與培育的必要性，對拔尖人才的早期培養(yǎng)予以足夠的關注。

其次，從拔尖人才的成長特點出發(fā)，也要充分考慮基礎教育階段的基礎性地位，以及與高?；A學科拔尖學生培養(yǎng)計劃的銜接，而不是把眼光僅僅或主要盯在高等教育階段。

再次，一項成熟的拔尖人才培養(yǎng)計劃，不僅要考慮學生在學科專業(yè)上表現(xiàn)出來的優(yōu)勢，也需要兼顧學生個體的學術能力和興趣差異，以及跨學科研究的拔尖人才的培養(yǎng)，同時將科學創(chuàng)新和社會實踐能力的培養(yǎng)作為整個計劃中的有機組成部分。

總之，從資優(yōu)到強基，需要全過程兼顧拔尖人才培養(yǎng)的效率與公平，提供相關制度和法律法規(guī)的保障，構建完善一個成體系的拔尖人才培養(yǎng)的制度架構，從而整體而系統(tǒng)地提升我國人才培養(yǎng)的高質(zhì)量發(fā)展。

參考文獻

[1]S. P. Marland, Education of the Gifted and Talented ( Vol . 1): Report to the Congress of the United States , Washington, DC: U. S. Government Printing Office, 1972.

[2]U. S. Department of Education, “Jacob K. Javits Gifted and Talented Students Education Grant Program”, https: // www. ed. gov/ print/ programs/ javits/ funding. html, 2018-10-05.

[4]M. Peyser, “Identifying and nurturing gifted　children in Israel”, International Journal for the Advancement of Counselling , Vol.27, No.2, 2005, pp. 229-243.

[5]Ministry of Education of Singapore, “Gifted Education Programme”, http:// www. moe. gov. singapore/ programmes/ gifted- education- programme/ rationale- and- goals/, 2013-05-20.

[6]H. A. Seo, S. Cho H. Kim, et al. , “Policy issues in curriculum development for science gifted education in Korea”, Gifted Education International, Vol.18, No.2, 2004, pp. 175-186.

[7]N. Matsumura, et al., “Recent development in gifted education in East Asia(Japan)”, in L. V. Shavinina(ed.), International Handbook on Giftedness, New York: Springer Netherlands, 2009, pp. 1449-1454.

[8]陳劍：《臺灣資優(yōu)教育探析》，《寧波教育學院學報》2013年第6期。

[9]《特殊教育法》[2016-3-1]，http:// law. moj. gov. tw/ Law/ LawSearchResult. aspx? p= A t= A1A2E1F1 k1.

[10]《中華人民共和國香港特別行政區(qū)政府教育局資優(yōu)教育》，https:// www. edb. gov. hk/ sc/ curriculum- development/ curriculum- area/ gifted/ hong- kong- development/ introduction. html, 2022-12-10.

[14]《2022年“英才計劃”工作實施方案》，https:// www. ycjh. org. cn/ intro/ About. aspx? colID= 2.

[15]計劃建立260個基地，其中包括190個左右的理科基地、60個左右的文科基地以及10個左右的醫(yī)科基地。申報數(shù)量規(guī)定：1.一流大學建設高校，每所學校申報基地數(shù)原則上不得超過6個；2.一流學科建設高校，每所學校申報基地數(shù)原則上不得超過2個；3.其他高校，每所學校申報基地數(shù)原則上不得超過1個。2019—2021年全國77所高校288個基地入選。

[16]自2014年，隨著浙江省、上海市啟動高考綜合改革試點，我國高校開始進一步探索“兩依據(jù)、一參考”綜合評價招生，把自主招生融入強基計劃的招生中，即依據(jù)考生統(tǒng)一高考成績和高中學業(yè)水平考試成績，參考其綜合素質(zhì)評價檔案（也包括特長生的競賽），并按照“一校一策”的原則進行錄取。到2022年共有39所大學成為強基計劃試點高校。

[18]S. P. Marland, Education of the Gifted and Talented ( Vol .1): Report to the Congress of the United States .

[19]參見［美］霍華德·加德納:《多元智能新視野》，沈致隆譯，北京：中國人民大學出版社，2012年。

[20]J. S. Renzulli, “What makes giftedness? Reexamining a definition”, Phi Delta Kappa , Vol.60, 1978, pp. 180-184.

[21]T. C. Grantham, “Eminence- focused gifted education: concerns about forward movement void of an equity vision”, Gifted Child Quarterly , Vol.56, No.4, 2012, pp. 215-220.

[22]D. Yun Dai, “A Jeffersonian vision of nurturing talent and creativity: Toward a more equitable and productive gifted education”, Asia Pacific Education Review , Vol.16, No.2, 2015, pp. 269-279.

[23]M. Kim, “A meta-analysis of the effects of enrichment programs on gifted students”, Gifted Child Quarterly , Vol.60, No.2, 2016, pp.102-116.

[24]S. Pressey, “The gifted child grows up: Twenty-five years's follow-up of a superior group”, Journal of Applied Psychology , Vol.33, No.2, 1949, pp. 189-190.

[25]J. M. Dunlap, “Gifted children in an enriched program”, Exceptional Children , Vol.21, 1955, pp. 135-137.

[26]謝騰、楊云：《單軌前行與雙軌并存——從研究趨勢看資優(yōu)教育服務的發(fā)展歷程》，《湖南工業(yè)職業(yè)技術學院學報》2021年第2期。

[28] [33] [34]王新鳳、鐘秉林：《我國高校實施“強基計劃”的緣由、目標與路徑》，《高等教育研究》2020年第6期。

[29]《2022年“英才計劃”工作實施方案》。

[30]任友群、吳旻瑜、劉歡、郭海駿:《追尋常態(tài)：從生態(tài)視角看信息技術與教育教學的融合》，《中國電化教育》2015年第1期。

[31]郭海駿：《青少年科技創(chuàng)新人才的人格特質(zhì)與成長路徑》，博士學位論文，華東師范大學，2020年，第224頁。本表根據(jù)此頁相關內(nèi)容整理。

[32]2021年3月22日，中國高等教育學會高校競賽評估與管理體系研究工作組發(fā)布2020全國普通高校大學生競賽排行榜。進入2016—2020年學科競賽排行榜榜單的一共有57項競賽，相比2019年新增了13項競賽。

[35]閻琨：《中國大學拔尖人才培養(yǎng)項目內(nèi)部沖突實證研究》，《清華大學教育研究》2018年第5期。

PISA高績效地區(qū)學生的全球素養(yǎng)：個體和學校因素的影響

中小學人工智能課程標準

學生是誰？——基于古今之變的視角

人文教育的推進

教育改進者必須明了人類文明前進方向

我們今天如何看待職業(yè)教育？

語文之美和教育之責

鍛煉心理學視角下青少年心理健康的身體活動研究

論教育研究范式的集成人學轉向

陶行知：每天四問

紀念陶行知先生的精神情懷，開辟教育改進科學的

百年后教育更需要改進

從教育內(nèi)部與社會兩方面改進才能真正走到現(xiàn)代化——王義遒先生在中華教育改進社成立100周年紀念會上致辭

中華教育改進社成立一百周年紀念會在線舉行

“五育并舉”與教育的四重境界

“減負”不是目的而是手段，培養(yǎng)人才是根本

“雙減”要靠學校提質(zhì)增效實現(xiàn)

愛因斯坦：教育，放在首位的該是什么

梁漱溟｜年輕人的焦慮，在于把欲望當做志氣

回歸教育本體——當前我國教育評價體系改革芻議

梁漱溟：以儒立道的“文化村夫”

北大院長面試“牛孩”：他們太完美，卻像一個模具打造的完美“家具”！

關于校長辦學思想的思與想

沒有思想的學校就不可能成品牌

陳鶴琴：拓荒、申辯與泅渡

葉圣陶:實用主義的教育申辯

超級演說家年度盛典——儲朝暉：怎樣補上中國孩子即興演說的短板

堅強的心靈要靠完整的教育培育

從抽離到融合：基于勞動教育的“五育”共進之路

錢穆：深掘人生的“底層通道”

蔣夢麟：文化和解中的教育自救

以完整的教育培育堅強的心靈

中華教育改進社

建立于1921年，陶行知為主任干事，蔡元培、黃炎培、熊希齡、郭秉文等為董事，梁啟超、孟祿等為名譽董事，主要成員還包含胡適、陳鶴琴等，作為當時中國最大的教育救國社團，有效地推動了中國教育專業(yè)化、科學化、世界化進程。

2011年恢復重建的中華教育改進社現(xiàn)有社員三百余人，已形成有志教育改進者相互切磋和激勵的社群，專業(yè)化的第三方智庫。