姚達文 1 盧少芬 2 1.廣東省佛山市南海區(qū)教育發(fā)展研究中心

謝婉霞 2 羅曉丹 2 2.廣東省佛山市南海區(qū)大瀝實驗小學

摘 要：基于英語學科大觀念的單元整體教學有利于教師梳理和整合課程內容，引導學生學會運用語言去探尋語言所承載的意義，形成結構化知識，實現語言學習和育人目標協(xié)同發(fā)展。在小學階段，基于英語學科大觀念的單元整體教學設計應以課程標準為依據，分析單元內容，提煉各子主題所承載的主題意義，并根據學生認知經驗重組單元內容，提煉單元主題大觀念和語言大觀念，再建構單元大觀念，進而制訂單元與課時教學目標。在教學實施過程中，教師應踐行英語學習活動觀，推進“教—學—評”一體化，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，以實現英語課程立德樹人的根本任務。

關鍵詞：英語學科大觀念；小學英語；教學設計；教學實施

一、 引言

隨著新課程改革向縱深推進，單元整體教學逐漸成為基礎教育教學研究與實踐的熱點話題。英語學科大觀念的提出為單元整體教學提供了新思路。英語學科大觀念是語言大觀念和主題大觀念的融合統(tǒng)一[1 ] ?；谟⒄Z學科大觀念的單元整體教學有利于教師梳理和整合課程內容，引導學生學會運用語言去探尋語言所承載的意義，形成結構化知識，以實現語言學習和育人目標協(xié)同發(fā)展，推動英語學科核心素養(yǎng)和學科育人目標落地課堂[2]。下面以人教版義務教育教科書《英語》（以下簡稱“人教版教材”）四年級下冊第二單元“What time is it?”的教學為例，探討如何開展基于英語學科大觀念的單元整體教學。

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二、基于英語學科大觀念整體設計單元教學

基于英語學科大觀念，教師在深度研讀《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱 “《義教新課標》”）的基礎上，圍繞“What time is it?”這一單元主題，結合學情，解讀、分析、整合教 材等教學資源，規(guī)劃單元育人藍圖，整體設計單元教學與評價活動，幫助學生在建構語言大觀念 的同時，基于深度理解，生成主題大觀念，促進學生核心素養(yǎng)的融合發(fā)展[3] 。

（一）依據課程標準，分析單元內容，提煉各子主題所承載的主題意義

基于英語學科大觀念的單元整體教學設計首先要求教師從宏觀、中觀和微觀三個層面深入研讀單元內容[4]，挖掘各主題內容，提煉各子主題所承載的主題意義。主題是主題意義的載體和基礎，主題意義是關于主題的陳述性表達[5]。本單元的主題為“What time is it?”，屬于“人與自我” 范疇下的“生活與學習”主題群，子主題內容為“自我認識，自我管理，自我提升”。就宏觀和中觀層面而言，有關時間的話題在各冊之間、各單元之間存在著“時段認識—時間管理—計劃安排”的邏輯關聯(lián)和進階，本單元聚焦“What time is it?”，與人教版教材四年級下冊第一單元（“School places”）和第三單元（“Weather in different places”）緊密關聯(lián)，形成話輪的滾動、拓展與綜合。就微觀層面而言，本單元教材內容由四個小語篇組成，均為小學生的日常對話文本。通過梳理單元內各語篇的類型和主要內容，可提煉出各語篇的主題意義（具體分析詳見表1）。

表1 “What time is it？”各語篇

（二）基于各語篇的主題意義，重組單元內容，提煉單元主題大觀念和語言大觀念

1.基于各語篇的主題意義，依據學生的認知經驗，重組單元內容

教師在提煉大觀念的過程中，有時會發(fā)現單元內容的編排順序不利于學生大觀念的形成。這就需要教師對單元內容進行重組。單元內容的重組要以學生生成單元大觀念為核心，根據學生的認知水平打亂并調整語篇順序、合并或補充語篇內容等[6]。

在深入分析語篇后，教師發(fā)現單元內現有語篇的文本內容在幫助學生形成大觀念上仍存在以下不足：一是“What time is it?”這一主題的四個語篇不僅文本內容和語言知識點具有較高相似度，而且情境較為單一，因而很難在已有教材語篇間建立有機關聯(lián)，引導學生挖掘語篇背后的育人價值，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)；二是授課對象為四年級學生，他們已有三年多的英語學習經歷，不僅具備一定的聽、說、讀、看、寫的技能，能用英語進行簡單的日常交流，具有小組合作學習的經驗，而且初步掌握基本的閱讀策略，能夠根據已有知識經驗預測事件的發(fā)展、借助圖片信息理解意義以及在教師引導下梳理和提煉主要信息并分析信息之間的邏輯關系等。為此，教師對單元內容進行適當調整和補充。就A Let’s talk和A Let’s learn而言，教師將其整合成一個新的語篇“How to Be a Time Master”，該語篇主要講述Mike向時間管理小達人John尋求幫助，進而提煉出新的主題意義，即“主動向他人尋求時間管理的方法”。就B Let’s learn而言，教師增加了上課和睡覺兩個情境對話，旨在體現Mike在時間管理上的變化，豐富各情境的語言表達，串聯(lián)起完整的邏輯線索。此外，教師基于學生現有的認知水平和生活經驗，補充語篇（詳見表2）來幫助學生建構和生成各個主題小觀念。It’ s Not Easy to Be a Mother 可以增加學生對“What time is it?”的情感體驗；“Amy’s Changes”可以與B Read and write Amy’s Day 組合（以下將組合后的語篇表述為“Amy’s Changes”），引導學生發(fā)現Amy 在時間管理方面的不足以及她如何在Mike的幫助下找到有效管理時間的方法，從而探究出更深層次的主題意義，即“幫助他人優(yōu)化時間管理”；“DEPS Time Masters”為學生提供更多的自主管理時間方法。在此基礎上，教師圍繞主題意義探究開展了6個課時的教學，形成一條以Mike為主人公的單元語境線，即Mike“發(fā)現自己在時間管理上存在不足—閱讀時間管理小故事—尋求John幫助改善時間管理—改變作息時間—幫助Amy解決時間管理難題—聯(lián)系實際，提升自我時間管理能力”。重組后的單元教學內容，可以幫助學生深入探究主題意義，發(fā)展語言運用能力和邏輯思維能力，為主題大觀念和語言大觀念的建構和生成作鋪墊。

表2 補充的語篇

2.基于各語篇的主題意義，提煉單元的主題大觀念和語言大觀念

英語學科大觀念是一枚硬幣，硬幣的正面就是主題大觀念，承載育人價值，而硬幣的背面則是指向英語學科本體的語言大觀念，它是輔助跨學科主題大觀念建構的重要中介工具和過程載體[7] 。

其一，提煉單元主題大觀念?；谡Z篇主題意義，深挖語篇背后的思想觀念和文化知識，可以提煉主題大、小觀念。教學單元的七個語篇從不同人物視角談論時間、時間與生活以及時間與人的關系，在主題和內容之間存在“發(fā)現問題—解決問題—方法遷移”的隱性關聯(lián)。“Mike’s Problem”引導學生發(fā)現Mike 在時間管理上的不足，感知時間與生活的關系。It’ s Not Easy to Be a Mother 講述Lisa因時間管理不當而對他人造成的影響，引導學生意識到時間管理的重要性?；诖耍處熖釤挸霰締卧牡谝粋€主題小觀念，即“初步建立時間觀念，意識到時間管理的重要性”。“How to Be a Time Master”和“Mike’s Changes”闡述Mike優(yōu)化時間管理前后的變化，旨在引導學生要主動作出改變?；诖耍處熖釤挸龅诙€主題小觀念，即“尋求他人幫助，優(yōu)化個人管理時間”。“Amy’s Changes”和“DEPS Time Masters”通過評價Amy、Dora、Allen的時間管理情況，引導學生聯(lián)系實際，思考優(yōu)化時間管理的方法并落實行動?；诖?，教師提煉出第三個主題小觀念，即“主動管理時間，做時間的小主人”（主題大、小觀念的建構流程如圖1所示）。

圖1 “What time is it?”單元主題大、小觀念的建構流程

其二，提煉單元語言大觀念。為了提煉單元語言大觀念，教師需要分析、概括、歸納語篇內的語言知識與技能、策略與方法。就語言知識與技能而言，“What time is it?”單元主要涉及以下三類詞匯和表達方式的理解與運用：一是描述日常活動的詞匯和表達方式，包括學科/課程（如English class、music class、PE class）、早/午/晚餐（如breakfast、lunch、dinner）和作息活動（如get up、go to bed、go to school、go home）；二是描述時間表達法的詞匯和表達方式，如six o’clock、seven fifteen、eight thirty、a.m.、p.m.等；三是描述時間管理的詞匯和表達方式，包括時間管理不當（如hurry、ten more minutes等）和時間管理的方法（如make a timetable、check the time、follow the timetable）。就語法而言，“What time is it?”單元主要是詢問時間（如What time is it? It’s ...）和描述日常活動（如It’s time to / for ...、Time for ...）。此外，七個語篇中的圖片與課堂教學視頻“A Day in DEPS” 和“Five Minutes”，都是構成語篇主題意義的必要成分。因此，本單元的第一個語言小觀念可以提煉為“圍繞語義，觀察圖片和視頻信息，整合性學習詞匯和表達方式”，即從“描述現象—作出改變—提出建議”三個方面結合圖像觀察將本單元的詞匯和表達方式建立關聯(lián)，形成新的結構化知識體系。就學習策略與方法而言，學生需基于已有語言積累和生活經驗，借助時間表向他人表達信息，為此本單元的第二個語言小觀念提煉為“介紹并說明日常活動安排表，討論優(yōu)化方法”（語言大、小觀念的建構流程如圖2所示）。

圖2 “What time is it?”單元語言大、小觀念的建構流程

(三)基于主題大觀念和語言大觀念，建構單元大觀念

教師運用層級提煉法，對主題大觀念和語言大觀念的關聯(lián)進行概括化的表述，最終形成上位的單元大觀念，即“時間與每個人的生活息息相關，我們應意識到時間管理的重要性，優(yōu)化個人時間管理，號召他人主動管理時間，做時間的小主人”（單元大、小觀念的建構流程如圖3所示），由此完成了“What time is it?”單元的育人藍圖，服務于學生學科核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

圖3“What time is it?”單元大、小觀念的建構流程

（四）基于主題和語言大、小觀念，制訂單元與課時教學目標

在確認單元大、小觀念后，教師制訂如表3所示的單元和課時教學目標。

表3 單元和課時教學目標

三、基于英語學科大觀念設計和實施單元教學活動

《義教新課標》明確指出，教師要“秉持英語學習活動觀組織和實施教學”和“準確把握教、學、評在育人過程中的不同功能，樹立‘教—學—評’一體化的整體育人觀念”[8]。教師應以主題為引領，踐行英語學習活動觀，設計學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新等活動，整合知識、目標、情境、活動、問題、學習方式，建構語言整合性學習的連貫整體，使課程內容情境化、結構化，引導學生獲取解決問題的思想、方法以及正確的價值觀念。同時，教師應將評價活動鑲嵌在教與學的過程中，成為教與學的有機組成部分，實現“教—學—評”一體化設計（詳見表4）與實施[9]。

表4 “教—學—評”一體化設計

根據表4的“教—學—評”一體化設計，教師開展了共6課時的課堂教學實施。教師在本單元的課程學習中采取了多層次的持續(xù)性評價活動，監(jiān)控和反饋學生的學習過程，評價教與學的效果，推進“教—學—評”一體化落地課堂。下面展示部分教學片段和實施效果。

【課堂活動展示】

在單元學習過程中，教師通過同伴交流、小組討論、師生問答等方式開展課堂教學活動，引導學生表達新的認知，體現學生對主題的理解。例如，在“How to Be a Time Master”的課堂學習過程中，教師讓學生通過觀察圖片和梳理文本信息，以小組為單位討論、分析John是如何按照作息時間表安排日?；顒拥?。學生調動已有知識經驗，與新知識“How to Be a Time Master”建立起結構性關聯(lián)，運用所學的描述時間管理的詞匯和表達方式展開討論，在思維碰撞中進行個性化的表達。一名學生認為，“He always thinks of the timetable and follows the timetable. In picture 4, he asks what time is it? Wu Binbin says, ‘It’s 6 o’clock. It’s time for dinner.’ And John says, ‘Oh let’s go. ’But other kids say ‘Ten more minutes.’”。由此可知，學生在交流與傾聽中內化所學，引發(fā)對優(yōu)化時間管理方法的思考。

又如，在“Amy’s Changes”的課堂學習過程中，教師讓學生完成時間管理自查表，并在小組內分享交流。在這一過程中，學生運用所學對能否自主管理時間作出自我評價、與同伴分享優(yōu)化時間管理擬采取的行動以及向同伴提出優(yōu)化時間管理的建議。學生在闡述自己觀點的同時，形成了“描述現象—作出改變—提出建議”的問題解決思路。

【學生輸出活動展示】

就主題小觀念1而言，教師借助問題“How’s Lisa’s day?”和“Do you like it? Why or why not？”，引導學生在閱讀繪本后聚焦Lisa的情感變化，分析和評價Lisa一天的時間安排，旨在檢測學生能否初步建立時間觀念并意識到時間管理的重要性。從學生的課堂生成來看，一些學生能夠在原有語言基礎上聯(lián)結新學習的語言，闡釋Lisa在時間管理上的問題，感悟到時間管理不當的消極影響。學生認為，“I don’t like Lisa’s day. Because Mum needs to say many times to make Lisa

do a thing. Lisa isn’t happy. Her mother isn’t happy, either. Lisa should do the right thing at the right time.”。也有一些學生認為，“I think she can make a timetable. She can do things quickly. She will help Mum to do something.”。可見，學生能在思考、分析和評價Lisa行為的過程中，整合性地運用所學表達對時間管理的初步認知、態(tài)度與價值判斷。

就主題小觀念2而言，教師引導學生在對比中發(fā)現Mike優(yōu)化時間管理前后的不同，以檢測學生是否知曉時間管理的方法、能否形成主動優(yōu)化個人時間管理的意識。隨著對主題意義認識的逐步深入，學生能夠運用整合性語言結構來談論Mike優(yōu)化時間管理后的兩個變化，即“制訂時間表，按照時間表作息”和“自我管理時間，生活變得從容”。從學生的課堂生成來看，有的學生認為，“Mike makes a timetable and follows the timetable like John. When Mum says ,‘Breakfast is ready.’Mike says,‘Here I come，now.’Mum never says‘Hurry’to him again. He is not in a hurry any more.”。有的學生通過觀察圖片信息，發(fā)現Mike的表情產生了從不快樂到快樂的變化，從而推斷出優(yōu)化時間管理令Mike更加熱愛生活。有的學生還關注到Mike在制訂時間表時，把起床時間提早了五分鐘。為此，教師借助問題“Is five minutes long or short?”，引導學生以小組為單位進行討論。在這一過程中，學生感悟到Mike的可貴之處不是提早了五分鐘，而是主動改變的態(tài)度。有的學生認為，“When you want to go to the toilet, but you are having a class, you need to wait, so five minutes is too long. When you are having a test, the teacher says,‘There is five minutes left.’You will think five minutes is too short. Five minutes is important. I should manage my time well.”。由此可知，學生的觀察力得到提升，他們體會到時間的張力，已有主動管理時間的意愿和動力。

就主題小觀念3而言，教師讓學生完成一篇題為“I am (not) a time master.”的作文，以檢測學生能否將時間管理落實到日常生活中，以及能否形成正確的價值取向。從學生的反饋來看，一部分學生不僅能綜合運用所學表達自己的觀點，而且能合理安排一天的活動并自覺按照時間表開展日?；顒?，成為一名時間管理小達人（一名學生的作品如圖4所示，為保持原貌，學生作品中的少量表達錯誤未作修正，下同）；也有一部分學生盡管在按照時間表開展日?；顒臃矫娲嬖谝恍┣啡保延袃?yōu)化自身時間管理的意識（一名學生的作品如圖5所示）。綜上所述，學生已將優(yōu)化時間管理的觀念內化于心，外化于行，促成個人單元大觀念的形成。

圖4 一名學生關于“I am a time master.”的作品

圖5 一名學生關于“I am not a time master.”的作品

就單元大觀念而言，教師設計單元輸出活動，即讓學生制作“我的時間之旅”思維導圖。該大觀念輸出任務以三個單元基本問題為主線，即“What tells us the time?” “Why do you need to manage the time?”和“How do you manage the time?”，旨在引導學生整合性地遷移單元的語言知識，“建構個性化學習成果，促使學生的語言知識和邏輯性思維融合發(fā)展[10]。從學生作品來看（一名學生的作品如圖6所示），學生內化了單元所學知識，形成了關于“What time is it?”的知識結構和正確的價值判斷。這就達到了實現語言學習和課程育人統(tǒng)一的目的。

圖6 一名學生制作的“我的時間之旅”思維導圖

四、基于英語學科大觀念開展單元整體教學的實踐感悟與反思

基于英語學科大觀念開展單元整體教學使教師重新認識英語學科的本質，進而改進教學理念和教學行為。

（一）認識英語學科大觀念，明晰教學設計的方向

英語教學要體現工具性和人文性的統(tǒng)一，但如何有效落實是一直困擾廣大一線小學英語教師的難題。英語學科大觀念的提出為廣大一線小學英語教師提供了一個可以將兩者在英語教學中有機融合的方向。正如一名教師所說：“我在‘研討—推翻—改進—再研討—繼續(xù)優(yōu)化’中調整教學設計。每一次的調整都是為了進一步地走近學生。讓我感到快樂的是，主題大觀念和語言大觀念成了我親切的向導，讓我懂得如何有效培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)。在課堂上，我不再是‘揠苗助長’的農人，而是陪伴孩子們‘靜待花開’的園丁?！?/p>

（二） 理解“教—學—評”一體化，優(yōu)化教學目標的制訂

“教—學—評”一體化的理念逐漸走進義務教育的教學實踐。一位教師分享道：“在開展基于英語學科大觀念的單元整體教學前，我對‘教—學—評’一體化的理解是片面的、割裂的。我覺得在課堂中主要實施的是‘教’和‘學’，‘評’是非主要的。因此，課時教學目標的制訂與‘評’無關。但在基于英語學科大觀念的“評”中，學生的意義建構和主題學習是在師生互動和生生互動中自然而然地發(fā)生的[11]。我嘗試將學生完成學習后的綜合素養(yǎng)表現融入單元和課時教學目標中。令我驚喜不已的是，學生通過語言知識的學習，生成真實有意義的思考和表達。我發(fā)現，這樣的教學于學生而言是一個走心的經歷?！?/p>

（三）重塑教師觀，改進教學過程的實施

我們在研討時走了不少彎路，曾走進“用英語上道德與法治課”的誤區(qū)。一方面，教師感到茫然和困惑，學生在已生成主題小觀念的情況下，仍然“有口難言”，無法運用英語流利表達自己的所思、所想，與期待的結果相去甚遠；另一方面，學生也感到不知所然，即教師滿堂灌，一直在教學生如何管理時間，只是蜻蜓點水式地教授詞匯、句型。在團隊的集體攻關下，我們認識到，英語學科大觀念視域下的“教師觀”體現的是由重“教”轉向重“學”，即由側重向學生進行知識傳授轉向幫助學生學習、運用知識，發(fā)展語言運用能力，形成內在素養(yǎng)，實現落實立德樹人根本任務[12]。我們從學生“學”的角度設計由簡到繁、由易后難、前后相連、層層深入的課時活動，構成一串單元 “活動鏈”，讓學生在情景交融中感受、體驗、學習、理解和運用。正如一名教師所說：“我和學生在一起探究主題意義的過程中，在師生互動、生生互動中，相互學習、相互成長，更多的驚喜是孩子們帶給我的。”

五、結語

基于英語學科大觀念開展單元整體教學，教師需要處理好以下三個關系：

其一，正確認識語言大觀念和主題大觀念的關系。語言大觀念是“純凈物”，主題大觀念則是有機融合語言、文化、思維和學習能力的“化合物”[13]。主題大觀念的建構離不開語言大觀念這個中介工具和過程載體，語言學習貫穿于單元大觀念建構的始終，從歸納、概括到遷移，由淺入深整體推進，將零散的知識內容有意義地聯(lián)接起來，輔助主題大觀念的建構和生成，最終指向學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

其二，正確處理單元教學目標制訂和持續(xù)性評價設計的關系。單元教學目標是學生建構小觀念后可以達成的關于認知、態(tài)度和價值判斷、行為選擇三方面的目標。持續(xù)性評價的設計需要和大、小觀念及目標達成相結合，在制訂單元教學目標的同時設計持續(xù)性評價，從而推動單元教學目標的達成。只有明確在單元推進過程中每個階段的評價內容或評價任務，才能實現每個課時的“教—學—評”一體化[14]。

其三，正確處理英語學科大觀念視域下“教”與“學”的關系。素養(yǎng)是一種推論，是要靠學生自己悟出來的，而不是直接拿來教的[15]。單元大觀念的感悟和理解，是在不斷解決問題的過程中發(fā)生的，是隨著教學的整體推進而潤物細無聲般地融入的，是學生在語言學習過程中自發(fā)感悟獲得的。教師需圍繞各語篇主題意義設計層層遞進、環(huán)環(huán)相扣的問題鏈，將問題的討論逐漸引向深入，幫助學生在主動參與問題解決的過程中，形成結構化知識并進行遷移、創(chuàng)新，逐步生成單元大觀念。

來源：《教學月刊·中學版》（外語教學）2022.5

END

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